追寻历史知识的真正意义

——《2007年高考（广东卷）历史科考试大纲的说明》分析

黄牧航

2007年1月中旬，《2007年普通高等学校招生全国统一考试（广东卷）历史科考试大纲的说明》（以下简称《说明》）正式公布，吃透《说明》的内容和精神成为了本届高三师生的重要任务。

如何解读《说明》，不同的人会有不同的角度和方法，本文拟从历史知识的角度来进行分析。因为在与广大教师的接触中，我感觉到大多数教师还是被《说明》中的具体内容所困扰，而对《说明》中所体现出来的新的命题精神理解不足。我认为，如果教师还是沿着旧高考中研究《考试大纲》的思路来学习《说明》，那么结果很可能是事倍功半，因为新课程的教学理念和命题理念都已经发生了巨大的变化。即使是考查历史知识，新高考与旧高考也大不一样，其核心的变化就是新高考追寻的是历史知识的真正意义。

一、新课程高考中历史知识考查的困境与出路

无论是历史教学还是学生的学业评价，历史知识都是其核心的内容。过去我们强调能力的培养，新课程又强调过程与方法、情感态度与价值观，其实这些分类都离不开历史知识这个载体。但究竟什么是历史知识，新旧课程却有不同的理解。旧课程认为，历史教科书的表述就是历史知识；而新课程认为，教科书的表述仅仅是历史知识的形式，并非历史知识本身。我们所教所考的，必须是历史知识本身所具有的意义。这既是理想的追求，也是现实的无奈。

先谈现实问题。在旧的课程体系中，高中历史教师的教学是受着两个系统的支配的。第一个系统由教学大纲和教科书组成，它决定着教学的内容；第二个系统由考试大纲和命题人员组成，它决定着教学的方向。在国家的层面，这两个系统是相对独立的；而在中学的层面，这两个系统的每一个变化都会非常直接快捷地改变着教师的行为。例如，我们的教学大纲和教科书从来没有提出过什么学科能力要求，更加没有具体的内容告诉学生怎样才能够掌握学科能力，但是，高考的一道“杨贵妃”题就清楚地告诉全国的师生什么是历史的思维能力。于是，中学教师只好左手拿着一套没有多少能力内容的教科书、右手拿着《考试大纲》中的“能力要求”及历年的高考试题进行着教学。

而在新的课程体系中，影响着教师教学行为的系统增加到了四个。第一个系统是《高中历史课程标准》，它圈出了教师教学的范围；第二个系统是各个版本的教科书，它提供了教学的基本内容；第三个系统是国家颁布的《考试大纲》，它指明了历史考核的方向；第四个系统是各课改省区的命题组及他们所制定的考试《说明》，它明确了考核的具体思路。当教师还在为理顺课标和教材的关系而苦恼时，却发现国家《考试大纲》的考核目标与《课程标准》中的课程目标并没有太多的关系，进而疑惑本省区的命题组是看好《考试大纲》还是看好《课程标准》。一切都似乎变得更加复杂和混乱。

在旧课程的备考中，教师们热衷于对比《教学大纲》和《考试大纲》的异同；而面对新课程的备考，很多教师仍然乐此不疲。应该承认，现行的《课程标准》和《考试大纲》的确是存在着较大的差异，这些差异首先表现在史实的差异，如《课程标准》中的大多数史实都被《考试大纲》用高度概括的语言回避了；其次是概念的差异，如《课程标准》要求掌握的是美国的总统制，而《考试大纲》要求的却是美国的共和制；再次是观点的差异，如《课程标准》明确指出儒学在宋明之间和明清之际的发展，而《考试大纲》对这两个时期儒学究竟有没有发展则完全不置可否；最后是体系的差异，如《课程标准》对近代中国政治的理解是两个方面，一是反抗外来侵略，二是追求民主革命，而《考试大纲》则把反抗外来侵略的斗争全部列入民主革命的范畴中。

从以上的分析中我们发现，在旧高考中，教师对比《教学大纲》和《考试大纲》的差异的行为是有效的，因为这两者在导向上并不矛盾，前者主要呈现的是考试的内容，后者主要呈现的是考试的能力。而在新高考，如果教师仍然热衷于比较《课程标准》、《考试大纲》、《说明》及各个版本教材的异同，很可能就是一件吃力不讨好的事情，因为上述文本从内容到观念都存在着极大的差别。

严格说来，消除上述文本的差异并不是中学教师所需要做和能够做的事情，那只是命题者所要面对的问题。从《说明》的表述来看，命题者已经找到了消除的方法。《说明》中有三个观点是值得我们注意的：

第一，“以能力立意，将知识、能力、素质考查融为一体。考查考生……初步的科学与人文素养。”这样的表述方式不但为过去国家的《考试大纲》所没有，更远远地超出了我们原有的“狠抓教材、狠抓知识点”的观念，其潜台词就是以能力考查为手段，以科学与人文素养的考查为目标。这绝非说历史知识不重要，只是说新高考的题目不会因为各个文本中知识点和观点的差异而致使学生无法做题。

第二，“重视运用‘新材料、新情境’”。这里涉及到命题的具体方法。消除上述文本差异的最佳方法就是以新材料、新情境来带动历史知识的考查。

第三，“强调与现实生活和社会发展的联系，注重时代性和实践性，鼓励考生从历史中学会思考”。这个表述就非常明确地体现了新课程关注现实的实践功能，表明了命题者努力探寻历史课程价值的意向。

总之，要解决新课程高考中文本多样、内容繁杂、观点迥然的矛盾，就需要从更高的角度来把握命题的趋势和本质。我并不是说各种文本的对比毫无意义，只是认为当我们仍然被原有的备考思路所左右，继续精心地、执着地寻找各个文本的差异时，结果很可能是多劳而少得。要理解上述《说明》中的三个观点，我们可以集中为一个主题——“追寻历史知识的真正意义”。我认为，新课程改革的一个重要目标就是寻找历史知识的真正意义。要达到培养学生的科学和人文素养的目标，必须实行有意义的历史知识教学；而要考查学生是否真正掌握了历史知识的意义，从“新材料、新情境”、“注重时代性和实践性”的角度命题就是最好的出路。

二、历史知识的真正意义是怎样丧失的

任何知识都是在与真实世界的联系中产生的。这个命题包括两层含意：第一，任何知识都来源自人类的实践活动；第二，知识只有再应用于人类的实践活动才能够进一步体现其价值。在旧的课程体系中、在应试教育的束缚下，传统教学的致命缺陷就表现为课堂的知识传授与真实的世界割裂开来，学生既不清楚所学的知识究竟是来源于人类什么样的实践活动，更不清楚怎样才能够把所学的知识运用到实践活动中去。

从古到今，人类知识的传承史大概经历了三个阶段，一是农业文明时代，知识的传承靠的是师徒的口耳相传；二是在工业文明时代，人的前半生接受教育，后半生服务于社会，知识的传承趋向于专业化、规模化、程式化；三是在信息化的时代，我们提倡终身学习，学校教育的核心是培养学生终身自学的兴趣和能力。我们生活在工业化向信息化转型的社会中，但我们的教育理念还停留在工业化的水平上。在工业化时代，人类知识的传授被异化得最为严重。学生如同工厂流水线上的产品，按照一定的模式大批量地生产，而在这过程中，知识不断地被符号化、简单化、标准化，知识的真正意义也就不断地丧失了。

近代以来，中外的教育家都在努力搭建学校知识与真正世界知识之间的桥梁，以图寻找回知识的真正意义。如美国的教育家杜威认为“学校即社会”，主张把真实世界的东西搬到学校来；而中国的教育家陶行知则认为“社会即学校”，主张让学生走出校门，到真实的世界中去探寻知识。本次课程改革，我们提倡情景教学、体验教学、探究教学等等，其实走的就是杜威的路子；而开设社会实践活动课，又带有明显的陶行知色彩。我们所做的这一切，都是为了让学生明白知识的真正意义是什么，避免培养一批学校考试拿高分，走到社会成白痴的学生。

具体到历史学科，上述的理论同样适用。历史知识首先是来自人类的实践活动，其次，我们学习历史知识是为了更好地理解和指导我们当前的实践活动。与此相对应的是，我们对历史知识的真实意义的理解包括两个方面：一是“历史的真实”，即历史知识都是历史上真实发生过的人类活动，它们是生动鲜活的（教材用文字符号的形式把它呈现出来，但文字符号只是知识的载体，并非知识的本身）；二是“现实的真实”，即历史知识有助于我们分析理解当前的人类活动。然而，在过去的历史教学中，我们却不断地把历史知识浓缩化、概念化、公式化甚至口号化，学生把教科书的表述视为历史的真实，把背诵教科书视为学好历史的方法，于是，历史知识的真实意义就离学生越来越远了。

例如，我曾多次在中学听老师讲授《辛亥革命》一课。所有的教师都把辛亥革命的影响和教训列为教学的重点，学生也认为只要把教材的结论倒背如流就是把历史学好了。尤其是“辛亥革命结束了中国两千多年的封建君主专制制度，建立起资产阶级共和国，从此，民主共和的观念深入人心”一句话，铿锵有力，朗朗上口，师生们对此深信不疑，这句话就如同“民主共和的观念深入人心”一样深入到师生们的心中。然而，每次课后，我都会找几位学生来问一个问题：“什么样的国家才是一个共和国？”对于这样的一个问题，几乎所有的学生都是瞠目结舌的。我所听到的最好的回答就是：“共和国就是一个民主的国家。”当我继续追问“什么样的国家才算是一个民主的国家”时，学生的反应要么是摇头，要么是同义反复：“民主的国家就是一个共和国。”

通过这个案例，我们可以思考一个问题：“教材对辛亥革命的评价算不算历史知识？”我认为这并不是真正意义上的历史知识，只是专家学者通过文字符号的形式把他们的想法呈现出来东西而已。作为中学历史教师，如果不二度消化教材，而把教材的文字内容当作是历史知识本身，那么学生就无法理解历史知识的真正意义。杜威对此有精辟的表述：“在文化发达的社会，很多必须学习的东西都储存在符号里，它远没有变为习见的动作和对象。这种材料是比较专门的和肤浅的。用通常的现实标准来衡量，这种材料是人为的。……这种材料存在于它自己的世界里，没有被通常的思想和表达习惯所溶化。……因此，我们有了这样一个通常的教育概念：这种概念忽视教育的社会必要性，不顾教育与影响有意识的生活的一切人类群体活动的一致性，把教授和传授有关遥远的事物的知识，与通过语言符号即文字传递学问等同起来。”①因此，要把对辛亥革命的评价变为有意义的历史知识，教师就应该思考两方面问题，一是教材说“民主共和的观念深入人心”，根据何在？有材料支撑吗？二是我们为什么要学习辛亥革命这一内容？辛亥革命追求什么目标？这个目标很重要吗？今天我们达到了吗？前者与历史意义的“历史真实”相关，后者与历史意义的“现实真实”相关。

类似的例子还相当多。例如，很多教师在追问：“《新青年》杂志的创刊，到底是新文化运动的标志还是开端？”其实，无论是“标志”还是“开端”都并不重要，它只是某种教材的一家之言而已。实施有意义的历史知识教学，教师就需要帮助学生分析两个问题：一是历史上的《新青年》与新文化运动存在着怎样的互动关系？这属于历史的真实。二是《新青年》与新文化运动对我们今天的社会有何启迪？这属于现实的真实。历史教学，只有与真实的世界联系起来才是有意义的。

下面根据《说明》的表述进一步分析，在高考命题中，怎样才能够考查学生是否掌握了历史知识的真正意义，从而达到“形成初步科学与人文素养”的考查目的。

三、寻找历史知识的真正意义的渠道之一：新材料、新情境

与其他学科的知识不一样，历史知识的一个特点就是其不可重复性。因此，要真正理解过去的历史，一方面要依靠前人留下的史料，另一方面就需要学习和研究历史的人具有一定的想像能力和理解能力。只有把丰富的材料和合理的想像理解能力结合，我们才可以相对真实地理解历史原有的面貌，才不会苛求或神化古人，才会对历史产生一种敬畏感。许多大历史学家都能够很好地做到这一点。如英国历史学家汤恩比曾经说过，他愿意生活在9世纪中国新疆的北部，因为那是几大文明的交汇处；而写了《蒙元入侵前夜中国日常生活》的法国历史学家谢和耐则说，他愿意生活在九百年前中国南宋的都城临安，因为他喜欢那里精致的日常生活。汤恩比和谢和耐能够说出这样的话，一方面是因为阅读了大量的史料，另一方面是因为他们不把史料看作是单纯的文字符号，而是利用自己的想像力展现出史料背后所隐藏的历史真实。他们的这种研究方法，是真正能够挖掘出历史知识的意义的方法；同样，在我们的历史教学与评价中，也可以充分地借鉴和利用这样的方法。

新材料和新情境的题目在2006年广东的高考试题中已经大量地涌现。从命题技术的角度来看，这样的命题方法能够有效地解决《课程标准》中知识点过粗、各教材版本间知识点差异太大的问题。但如果我们仅仅是从命题技术的角度来看待这个问题，则未免流于肤浅。无论是历史教学还是历史考查，新材料和新情境的呈现，其根本目的都是为了在一定程度上还原历史的真实，让学生在特定的历史语境中想像和理解历史知识，从而真正地把握住历史知识的意义。

例如，在政治史的学习中，“近代中国的民主革命”和“欧美资产阶级代议制的确立与发展”是两个非常重要同时又彼此相关的专题。在教学中，如果仅仅是依靠《课程标准》和教科书的表述，“民主”只不过是一个干巴巴的字眼，离开了具体的历史语境，学生就无法理解这一思想所蕴藏的巨大力量，无法理解近代世界是如何被这一思想弄得天翻地覆，更无法理解为了把这一思想变成为现实的制度，多少仁人志士抛头颅、洒热血，多少民族饱经磨难，多少国家历尽坎坷。

美国历史学家皮特·N.斯特恩斯在《全球文明史》中提供了一段有趣的材料：“在1914年的前不久，驻维也纳的一位比较重要的欧洲银行家试图推测欧洲主要国家的稳定前景，以便可以为将来进行明智的投资。他假定根据过去的政治稳定趋势最能推测将来的情况，所以他选择了3个显然具有强大的君主政权的帝国：俄罗斯帝国、奥匈帝国和德意志帝国。当时法国是一个新崛起的共和国，英国动荡不安，意大利则缺乏任何稳固的传统，到1920年，他所有的赌注都失败了。因为他选择的3个国家都全部或部分地解体了。”②这段材料告诉我们，即使是在一战前的欧洲，民主共和的思想也绝非充分地深入民心，起码欧洲的精英人物（如材料中的银行家）都认为一个国家必须有一位强势国王存在才像一个国家，才能够保证国家的稳定。

在这样的历史语境下，我们反观中国的辛亥革命，就会有新的体会和感受。1912年中国建立起民主共和制度时，整个世界实施这一制度的也只有美国和法国，其他的英、德、俄、意、奥、日等国家都是有一名君主蹲在王位上的。就此，我们就可以理解为什么说孙中山是伟大的革命先行者，为什么孙中山说“世界潮流，浩浩荡荡，顺之者昌，逆之者亡”，为什么说辛亥革命是一次伟大的民主革命。

辛亥革命的评价问题，在2005年和2006年广东省的历史高考中都以大题出现了，而且分别是以新材料和新情境的形式呈现的。

2005年的第27题，在提供了三则材料后，命题者问道：“根据材料一，概述1912年中国普通民众对民主共和的认识。”其结论与教科书结论完全不同——辛亥革命后，民主共和的观念并不怎么深入人心。

而2006年的第30题就是一道典型的新情境题，这道题目也成为了《说明》中的示例题：“清朝末年，面对清王朝的日益衰败，有人预测，它必将被一个新的王朝所取代。但历史的车轮并未重蹈王朝循环的覆辙。请回答：（1）哪些因素导致了取代清王朝的是一个民主共和国而非封建王朝？（2）根据所学知识，说明取代清王朝的民主共和国与以往封建王朝的根本不同。”

从命题技术的角度看，这样的命题方式完全绕开了课标表述过粗和教材版本差异太大的问题；而从教学和评价的理想来看，这样的命题方式已经深入到历史知识的真正意义中去。2005年的题目告诉我们，教材的结论仅仅是学者的观点，它并不一定就是历史的真实，要寻求相对真实的历史知识，还得依靠材料；而2006年的题目则回应了我上面提出的问题：“什么样的国家才是一个共和国？”师生们所要做的是透过教材上的文字符号来领会历史知识的本质意义。

历史上的人物，有血有肉，形象鲜明；历史上的事件，波澜壮阔，发人深醒。然而，历史的人物不可能死而复生，历史的事件不可能再次重演。为了使后人了解历史上所发生的一切，有的历史学家诉诸于文字媒介，有的历史学家诉诸于影视媒体。但无论是文字还是影视，都仅仅是传递历史知识的载体，并不等同于历史知识本身。新材料、新情境的题目与教科书的表述在形式上都是以文字或图片来呈现，但本质的区别在于——理解前者需要学生运用想像、判断、分析、论证等一系列能力，而理解后者仅仅需要学生运用阅读和记忆能力。因此，从某种意义上讲，追寻有意义的历史教学和考查，在很大程度上就是历史学科能力的培养和考查问题。

四、寻找历史知识的真正意义的渠道之二：注重时代性和实践性

历史学本质上是一门思想的学问。从克罗齐的“一切历史都是当代史”、科林伍德的“历史是过去思想的重演”到马克·布洛赫的“由古知今、由今知古”，无数的历史学家都论证过这个问题。历史知识的真正价值并不在于知识本身，而在于隐藏在知识背后的思想。在《说明》中，这一认识是通过“时代性”和“实践性”这两个词组来表达的。

历史知识的时代性指的是历史知识具有帮助人们认识现实社会的功能。新旧课程在历史知识选择上的差异首先表现在内容的不同——新课程的知识更有助于学生理解当代社会的特点，同时把旧课程中一些过于专业化的内容删除了；其次表现在视角的不同——一些历史知识新旧课程都存在，但切入的角度却不一样，如近代欧美资本主义国家的发展问题，旧课程强调的是革命的进程，新课程强调的是制度的确立。其实，任何历史事物都会对今天的社会产生影响，只是一个程度的强弱高低问题。中学的历史教育内容，就要选择一些最能影响当代社会变迁的历史知识。

历史知识的实践性指的是历史知识具有帮助人们树立起现代的价值观念的功能。与其他学科的知识不同，历史知识并不能够直接应用于人类的实践活动，但是它可以改变人们的思想观念，培养人们判断是非、分辨善恶的能力；而当人的思维方式改变了，他的行为方式必然随之发生变化。在新课程中，每一个专题的教学，都意味着一种或数种价值观念的确立。例如，如果我们仅仅把历史知识的教学视为对教科书文字的识记，那么旧课程讲述古罗马通史，新课程讲述古罗马的法律，其差别只是一个知识量的多寡问题，而要真正体现历史知识的意义，就必须通过讲授古罗马的法制史来帮助学生树立起“法治”的观念。

因此，历史知识的时代性和实践性绝非要向学生罗列一大堆“历史上的今天”，也绝非要根据本年度是某某历史事件发生多少周年来揣摩高考会不会出与该历史事件相关的题目， 而是通过历史知识的传授，帮助学生树立起一个现代公民所需要的正确的情感态度和价值观。

例如，“民主”这一字眼，很多师生都觉得高不可攀，认为那是全国人大代表才需要思考的事情。事实上，这一观念既有鲜明的时代性，也有强烈的实践性，更与每一个平民百姓息息相关。辛亥革命失败后，孙中山痛感国民的民主意识不强，决心从小事做起，改变国民的思想习惯，而他找到的“小事”就是要教会国民怎样开好一个会。他认为，一个国家的国民懂不懂得怎样开一个有效率有成果的会议，与这个国家的国民的民主意识密切相关。在这样一个历史知识的启示下，我们就可以命制下面的一道题目：

例：阅读下列材料并回答问题：

袁世凯复辟帝制失败后，孙中山回到上海，着手写《会议通则》一书，后改名为《民权初步》：

材料一：集会者，实为民权发达之第一步。然中国人受集会之厉禁，合群之天性殆失，是以集会之原则、集会之条理、集会之习惯、集会之经验，皆阙然无有。以一盘散沙之民众，忽而登彼于民国主人之位，宜乎其手足无措，不知所从，所谓集会则乌合而已。

材料二：会长为全体之公仆，非为一部分或一人而服务，是故彼虽为一会之长，而非一会之主人翁也。彼以事体之秩序，而纠率会众，使一切皆循公正平等而行。彼维持秩序及额数，如遇秩序紊乱之时，当立呼“秩序！”

材料三：会员之义务，在能以竭助会长维持秩序。而维持之道，则当从自己始。如在会场，须戒出声，戒旁语，戒走动，并戒一切之能扰乱会场而阻人言听者。

材料四：以动议及表决而处事，重要之步调有六，其秩序如下：一、会员起立而称呼主座。二、主座起立而承认会员。三、会员发动议而坐。四、主座接述其动议。五、主座畀机会以讨论。六、呈动议以表决，并宣布表决之结果。

材料五：大多数者，即过半数也；较多数者，即半数以下之最多数也。……一切社会之职员选举，最少须有一票过半乃能当选，庶几合大多数之常例。

材料六：非待所有会员轮流讲毕之后，一人不能讲二回。一人所讲，不能过五分钟之久。……如有言过其时者，主座当起立敲案或摇铃，且曰：“言者之时间已过”，以止之。

请回答：

（1）根据材料二到材料六，孙中山认为开会应该遵循什么样的规则？（用自己的语言来概括，不能摘抄原文）（6分）

（2）根据上述规则，孙中山是怎样理解民主的内涵的？（4分）为什么孙中山认为国民学会开会是实施民权的第一步？（2分）

答案：
（1）会长的职责是维持会场的秩序；会长应该坚持公正平等的原则；会员要协助会长维持会议秩序；会员要保持文明的举止；会议要依照既定的程序来进行；会议的结果要过半数人同意才能通过；会员要尊重他人发言权力。（每点1分，总分不能超过6分）

（2）规则面前人人平等；少数服从多数；按照规则办事；尊重合法的权威；尊重他人的言论自由。（每点1分，总分不能超过4分）中国人长期受专制制度的压抑，丧失了合群的天性；中国人不懂得如何有效地开会；中国人不懂得如何在开会中实施自己的权力。（每点1分，总分不能超过2分）

这样的题目，既没有超出《课程标准》的要求，也没有超出《考试大纲》的要求，相反，它是符合新课程改革的理念的。既然课程内容和考试内容都包括“近代中国的民主革命”这一主题，那么学生就应该领会“民主”这一价值观的真正含意及对今天中国的意义，而不是单单满足于记忆一大堆具体的时间、人物、事件和结论。当然，无论是《课程标准》、教科书还是《考试大纲》，都没有给“民主”这一字眼下明确的定义，这其实就给了教师和命题者一个非常大的探索空间，可以充分地汲取新的研究成果。例如，美籍历史学家张灏认为，民主有“高调民主”和“低调民主”之分，前者认为民主是为了实现一种道德理想而产生的制度，后者认为民主是针对人性中的局限性而构想出来的制度。③上面的题目依据的就是低调民主理论——人性中有不完善的一面，必须用制度来限制它，否则连开会这样的小事都会乱成一锅粥，同时，民主的素养是需要学习和培训的。

这种命题角度的变化在2006年的广东试题中已经体现得非常充分。如材料题27题和28题（即《说明》中的题型示例7和8）。27题的主题是共产党的执政能力问题，即建国后，共产党由一个革命党转变为执政党，是如何调整自身的角色定位的；28题的主题是政府的职能问题，即在现代社会中，政府既不应该是无能的，也不应该是万能的，有所为，有所不为，在这点上，资本主义政府和社会主义政府都是共通的。因此，试题的内容，折射出命题者对现实的兴趣；同样的道理，新课程的教学，也离不开每一位教师对现实的思考和理解。而这些兴趣、思考和理解都触及到历史知识真正意义的另一方面——“现实的真实”，也就是《说明》中所说的“贯通古今，关联中外，强调与现实生活和社会发展的联系”。

五、结论：从不同的角度去追寻历史知识的真正意义

历史知识是历史教学的基本元素，无论是课程改革之前还是课程改革之后，我们都十分重视历史知识的教学，但对于什么是历史知识，课改前后我们的认识却发生了较大的变化。本文已经分析了这种变化的根源，并且依据《说明》中的表述指出了高考命题将会如何配合这种变化。下面我继续从史学观、课程观、教学观和评价观等四个角度来深化这个问题。

首先分析一下史学观。当代许多历史学家已经从理论的角度给我们指出了历史知识的本质。例如，何兆武先生指出：“历史学本身就包括两个层次，第一层次（历史学Ⅰ）是对史实或史料的知识或认定，第二个层次（历史学Ⅱ）是对第一层次（历史学Ⅰ）的理解或诠释。历史学Ⅰ在如下的意义上可以认为是客观的和不变的，即大家可以对它有一致的认识（例如，是布鲁塔斯刺死了恺撒）。但历史学Ⅱ……是随着我们的思想的改变而改变的。……历史学之成为历史学，却完全有待于历史学Ⅱ给它以生命。没有这个历史理性的重建，则历史只不过是历史学Ⅰ所留给我们的一堆没有生命的数据而已。”④从这个理论上讲，我们教学生记住的“辛亥武昌起义的时间是1911年10月10日”算不算历史知识？这当然算历史知识，但这只是第一层次的历史知识，要进行有意义的历史教学，就必须深入到历史知识的第二层次。

其次分析一下课程观。过去，我们很大程度上把历史课程等同于历史教材，同时又把历史教材等同于历史知识本身。在依纲靠本的思想的引导下，历史教学在一些地区已经堕落成为一门连学校守门口的阿伯和饭堂煮菜的工友都能够上的学科。然而，正如何兆武先生所说的，历史的教学和研究“需要有一种人文价值的理想或精神贯彻始终”，“每个历史学家首先都是一个历史哲学家，历史学的对象是一堆史实，历史学家则是用自己的哲学按自己心目中的蓝图把这一堆材料构筑成一座大厦。”⑤要做到这一点，除了接受严格的历史专业训练外，更应该进行终身的进修和提高。教材所呈现的，只是符号化的历史知识，要把它们变回活生生的历史知识，依靠的是每一位历史教师的学识修养和他所能够利用的更广泛的历史资源。

再次分析一下教学观。在教学中寻找历史的意义，一方面要在贴近学生心理的前提下加强情境教学、材料教学和体验教学，让学生通过想像力把自己的思想感情投放到历史上的人和事中。何兆武先生说过，年青的时候读《资治通鉴》，“觉得满书不是老子杀儿子，就是儿子杀老子，毫无趣味可言，远不如看那些缠绵悱恻的小说令人销魂”，等到人生阅历丰富了，才发现“看什么小说都不如看《资治通鉴》那么真实感人，它比什么小说都更加引人入胜”。因此，如果学生理解不了历史知识的背后含意，“最多只能说他知道了历史事实，但不能说理解了或懂得了历史。”⑥另一方面就是要加强历史教学与现实的联系。杜威指出：“地理和历史是扩大个人直接经验的意义的两大学校资源。”⑦而“扼杀历史的活力的隔离现象，就是把历史与当前社会生活的各种方式和事务分离开来。过去的事情让它过去，不再是事情了。……历史的真正起点总是某种现在的情境和它的问题。”⑧

最后从评价观的角度来分析一下。当我们把历史知识等同于历史的文本知识时，所谓的评价就是对学生能否熟练地记忆教纲、考纲和教科书内容的考查；而当我们把历史知识看作是培养学生“科学和人文素养”的基本材料时，评价就意味着对考生有更高的能力要求。到底什么是“科学和人文素养”？科学的素养就是科学的研究态度和方法。而人文素养，根据何兆武的表述就是：“人文的价值理想和精神固然是古已有之，但它是随着历史的发展而发展的，它本身就构成历史和历史学的一个最重要的构成部分，甚至于是历史精神的核心。”⑨换句话来说，那就是在当代中国和世界的历史背景下，一个中国公民所应该具有的价值理想。《说明》中的要求符合课改的理念，而“新材料、新情境”、“注重时代性和实践性”的表述也给我们指明的命题的方向。此外，从题型示例中也可以看到，层次评分的方法受到高度的重视，这意味着命题中既有何兆武先生所说的第一层次历史知识的考查，也有第二层次历史知识的考查。

本文论述了在新课程的教学和评价中如何追寻历史知识的真正意义。这既是新课程改革的要求，也是新高考评价的趋势。但是，我们正处于一个新旧交替时期，改革不可能一步到位。因此，在2007年的高考中，命题者必定会平衡各类题目的比重，传统的、纯粹考查历史识记的题目仍会存在，而教师要提高备考的效率、学生要拿到更高的分数，就一定要适应新的命题思路和方法。

①⑦⑧[美]杜威：《民主主义与教育》第13—14页、第235页、第231页。人民教育出版社2001年版。

②[美]皮特·N.斯特恩斯：《全球文明史》第951—952页，中华书局2006年版。

③ 张灏：《中国近代转型时期的民主观念》，见《幽暗意识与民主传统》，新星出版社2006年版。

④⑤⑥⑨何兆武：《对历史学的若干反思》，《史学理论研究》1996年第2期。